Diseños
Experimentales, sus dificultades y lo alternativo.
Existe
un acercamiento para la evaluación de programas de acción social que son
sensibles y han sido aceptados sin hacerles preguntas. Son programas que están
diseñados para realizar especificas terminaciones y se pueden establecer
demostrando causa y efecto entre programas. Para establecer la veracidad de
este argumentoque los programas son
responsables por los cambios observados, los efectos anticipados pueden ser
medios simultáneamente en una situación de control. El termino Programa de
Junta intenta describir programas que esperan hacer o lograr formasno especifica de cambios porque su ambición y
magnitud envuelve escalas e intervenciones grandes. En la evaluación de los
programas de Juntas diseños experimentales creados técnicamente y
administrativamente y son severos para hacer la evaluación cuestionable o de
valor.
Las dificultades encontradas
en la evaluación y su diseño puede ser mostradas en un caso. Las frustraciones
y fracasos de este caso, son consecuencias de la inhabilidad del diseño
experimental. En este caso se trata del Programa de Beneficio Vecinal. Su
propósitoera cambiar instituciones
comunitarias, agencias sociales, escuelas y servicios de trabajo.
Una evaluación fue requerida
por la agencia federal. La agencias actuando con consultas científicas
recomendó un estudio y evaluación como una metodología rigurosa. En adición la
agencia hizo claro el programa debió ser construido primariamente. Al principio
administradores del programa deseaban que la investigación contribuyera a la
formulación y la información dedesarrollo. Uno de los primeros objetivos de la investigación fue el
desarrollo y el criterio de evaluación y una de las dificultades fueron los
cambios institucionales. Hubo tantas instituciones, escuelas, parques, agencias
y otras agencias sociales que los estudios cuantitativos requieren mas tiempo
del disponible. Un problema relativo fue que evaluando los efectos relativos de
un número mayorde actividades fue la
evaluación. El gobierno apoyó el programa y estuvieron felices con la decisión
de evaluar el impacto.
Actividadesde investigación durante el programa
ØCuestionario a 1,500 personas
jóvenes.
Ø90% fueron localizados y
entrevistados y sus contestaciones fueron consideradas extraordinarias.
ØSe encontraron otros estudios
pequeños adicionales.
ØSe contrata gente talentosa para
observar en la calle y hablar con los residentes.
Epilogo
La investigación y los administradores del programa están
afavor de conducir una evaluación
piloto que estudie la información posible para estimular las dificultades del
estudio planificado y la data.
Es difícil seleccionar
satisfactoriamente un criterio. Un programa piloto se haría para aumentar el
lenguaje individual, prepararlos para un trabajo y aumentar la calidad en la
vivienda.
La situación es
esencialmente descontrola. Comparaciones y situaciones atentan de observar
cambios no están acreditados para los programas de acción.
Los tratamientos no son
estándares. Los programas de acción difieren de comunidad en comunidad, en
respuesta a las necesidades y tolerancia de las comunidades. Porque las
comunidades experimentan diferentes formasen el programa la evaluación debe variar.
Una Mirada a la Evaluación y a los
modelos de evaluación contemporánea
En la diversidad de los cursos universitarios e
institutos de adiestramiento de evaluación el autor recomienda el libro: Educational
Evaluation: Theory and Practice de Charles A. Jones. El mismo se ha usado para introducir a los
estudiantes a los conceptos importantes de la evaluación y más reciente al
pensar y sugerir a lideres en el campo de la evaluación. Proveerá una breve introducción a la
evaluación y modelos contemporáneos de evaluación. Es necesario proveer una descripción completa
y discusiones de los conceptos y modelos presentados. Además proveer un contexto en contra de las
simulaciones que puedan aumentar su significancia.
Definición
de Evaluación
Evaluación es una actividad completa y atenta a definirse
como abstracta, de niveles verbales que han dado definiciones divergentes. El conglomerado y reporte de información es
necesaria, pero insuficiente para clasificar la actividad de evaluación. Glass & Worthen dicen: es una parte
esencial de la evaluación el recolectar y reportar la información; esta puede
ser descrita como evaluaciones equitativas o evaluaciones atendidas. Se ha tratado de incluir un modelo de
evaluación que atente con cualquier definición defendible de la evaluación.
Modelos Contemporáneos de la
Evaluación
Los modelos a discutirse en esta sección son aquellos
presentados por:
Stake –
1967
Scriven
– 1967
Provus
– 1969
Hammond
– no disponible
Stufflebeam
– 1968
Tyler – 1958
Alkin – 1969
Juicio Profesional – no disponible
Cada
modelo es discutido brevemente. La
discusión a continuación debe ayudar a reorganizar diferencias importantes
entre los modelos y las actividades mayores de evaluación. Debe también proveer información suficiente
de cada modelo para ver cuándo y cómo va aplicar en cada problema de evaluación
puesto en las simulaciones de materiales.
Modelo
de Stake
Fue hecho en el 1967, en un artículo llamado: “El récord de un maestro de colegio”. Este modelo está enfocado en la descripción
para programas educacionales el evaluador debe recolectar, procesar y reportar
datos descriptivos tales como: educadores, especialistas de materias, padres y
estudiantes. Los dos tipos de
información descriptiva usadas por Stake son para producir un conjunto de datos
recolectados. Esta descripción está
dividida de tal manera:
intenciones
Metas u objetivos
observaciones
Lo que el evaluador aprende
estándares
Lo absoluto y relativo de
los criterios de evaluación
Juicios
Lo que se aplica
Antecedentes
Trasacciones
Logros
Modelo
Stufflebeam
En el modelo de Stufflebeam, las decisiones no pueden ser racionales a
menos que la decisión sea:
a.identificar las alternativas
disponibles
b.valuar el mérito relativo en relación
al criterio especifico que son 4 pasos de acuerdo al autor:
·Planificar
·Programar
·Implementar
·Retrocomunicación
Para cada decisión
Stuffleabeam propone 4 tipos de Evaluación:
Evaluación de Contexto – consiste en aquellas
actividades que definen lo operacional del sistema
Evaluación de los Insumos – incluye
identificar y valuar alternativas y estrategias de diseño objetivos al
programa.
Evaluación de Procesos – Monitorea al
programa para detectar divisiones en el programa diseñado
Evaluación del Producto – se define como una
evaluación terminal
Modelo de Alkin
Surge de una investigación realizada por la Universidad de
California en Los Ángeles. Es un modelo
paralelo al de Stufflebeam. Esta directamente ligado al proceso de toma de
decisiones y el rol del evaluador es el mismo en ambos modelos que uno que no
permite la terminación del programa.
Incluye 5 áreas de evaluación
Sistema de assessment
Planificar el programa
Certificación del Programa
Implementar el Programa
Mejorar el Programa
Modelo
de Discrepancia de Malcolm Provus
El modelo de Provus se incluye en la
Sociedad Nacional de Educación. Provus
ve a la evaluación en 4 pasos:
a.Definición – delinear y
definir claramente el programa y sus componentes a ser evaluados
b.Instalación – si el programa se
implanta o no
c.Proceso - si los objetivos se están cumpliendo durante
el proceso
d.Producto – si se lograron los
objetivos
e.Análisis de Costos – se enfoca
en los costos del programa y su relación con los beneficios adquiridos
Provus
requiere programas estandarizados y de ejecución para llegar a las
discrepancias. La s discrepancias surgen
al comparar los estándares con la ejecución y si hay diferencias o
discrepancias se hacen cambios en los estándares o en la ejecución del programa.
Modelo
de Hammond
Hay dos partes en este modelo, la primera es la
estructura que es organizada para la variables y que incluye tres dimensiones
en la evaluación a saber:
a.Instrucción – organización,
contexto, metodología, facilidades y costo
b.Institución – describe a l niño,
maestro, administrador, familia y comunidad
c.Comportamiento – cognoscitivo,
afectivo y psicomotor
La
segunda parte del modelo es instruccional es una secuencia usada en los
programas de evaluación escolar. Comienza esta parte definiendo las variables
de forma descriptiva. Luego el
establecimiento de objetivos en términos conductuales y analizar los
resultados. El propósito de este modelo
es apoyar a las innovaciones de programas de desarrollo a través de los
aspectos que van a ser evaluados del programa.
Para se definen las variables: instruccionales e institucionales.
Establecimiento de objetivos en términos conductuales, midiendo el
comportamiento y comparando los resultados.
Modelo de Tyler
La evaluación es propuesta como un proceso adjunto al
desarrollo del currículo. Por tanto, el
evaluador es un especialista curricular.
Tyler define al currículo como las experiencias de aprendizaje que deben
ser evaluadas al comparar la ejecución del estudiante con los objetivos
conductuales específicos que tiene el currículo. Las etapas del modelo son:
·Establecimiento de metas y
objetivos – en esta se incluye, comportamiento, análisis social de las
tendencias y expectativas, naturaleza
del conocimiento, teorías de aprendizaje y filosofía de la escuela.
·Clasificación de los objetivos
– clasificarlos los objetivos de acuerdo a una taxonomía.
·Definición de objetivos en
términos conductuales – esto a traído muchos males entendidos entre los
teóricos.
Modelo de Scriven
El modelo de Scriven es relevante en la evaluación porque
distingue entre evaluación formativa y sumativa. El segundo paso se refiere al juicio esencial
que tiene que realizar el evaluador. El
último paso sugiere que el evaluador tiene que pasar juicio sobre las metas y
objetivos. Scriven define a la
evaluación de la siguiente forma:
·Evaluación
Formativa – es la evaluación realizada durante el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje.
·Evaluación
Sumativa – es la evaluación terminal basada en los meritos completados por las
personas involucradas en el proceso. Es
la evaluación de producto.
Principios
Guías de la Evaluación de currículo
1.Meta – cual es la
significancia y la intención del currículo
2.Racional – se
describió adecuadamente la metodología y resultados del currículo
3.Objetivos – son
relevantes para lograr la meta. Los
objetivos tienen que ser precisos, concisos, funcionales, significantes y
apropiados.
4.Criterios de
Ejecución – estos tienen que ser congruentes, completos, objetivos,
realizables, discretos y eficientes.
5.Calificación –
existe un sistema claro y explicito de notas.
Las notas reflejan el logro de los objetivos.
6.Contexto – el
currículo refleja las necesidades de la comunidad, institución y otros
programas.
7.Características
de Entrada – cual es el perfil de los estudiantes. Existen pre-requisitos o criterios de
admisión.
8.Instrucción – las
materias son motivadoras y relacionadas con los objetivos. Las estrategias son apropiadas, variadas y
creativas.
9.Manejo de la
Diversidad – existe evaluación formativa y diagnostica para diferentes tipos de
aprendizajes como por ejemplo: los rezagados y los superdotados.
1.Logística –
numero máximo y mínimo de estudiantes.
Disponibilidad de materiales y equipo así como el uso adecuado del
tiempo.
11.Intentos – provee
para programas pilotos.
12.Programa de
Evaluación – la medición es efectiva y aceptable.
13.Implantación –
están todos los roles y responsabilidades claramente definidos.
14.Producción – esta
el currículo libre de errores tipográficos o de estilo.
Las
instituciones, empresas y el comercio en general han cambiado la forma de
comunicarse. El teléfono, las maquinas de fax, los telegramas, las cartas han sido algunos de los medios de comunicación
que las instituciones utilizaban. Hoy en día las instituciones han
evolucionado de acuerdo a las demandas de los miembros y de sus clientes. El
correo electrónico es el instrumento más generalizado hoy día. Su acceso es
rápido y sencillo además de ser una herramienta vital en el trabajo. El envío
de un correo electrónico es fácil pero hay que seguir una serie de Netiquetas. Entre
las diversas reglas se encuentran:
·No escribir
TODO EN MAYUSCULAS. Esto significa que está gritando.
·No envíe
archivos muy largos que tomen mucho tiempo en bajarlos.
·Limite la
información a lo esencial y básico.
·No envíe
cadenas de mensajes.
·Responda sus
mensajes a la mayor brevedad.
·Sea cortes.
·Verifique la
gramática.
·Absténgase de
enviar mensajes ofensivos.
·No envíe
información personal.
·Antes de abrir
un correo verifique la fuente. (muchas personas envía virus con el propósito de
dañar la computadora)
Dentro de los medios de comunicación el correo electrónico
es uno más que ha venido a transformar la forma de comunicarnos en este siglo.
Su rapidez y facilidad brinda nuevas oportunidades tanto a los individuos
como a las empresas.
Fundamentos teóricos:
Gestión del Conocimiento
El término Gestión del
Conocimiento ha sido definido por varios autores entre ellos, Pavez, Nonaka y
Takeuchi y Tohá. De acuerdo con Pavez (2000) la Gestión del Conocimiento es el
proceso sistemático de detectar, seleccionar, organizar, filtrar, presentar y
usar la información por parte de los participantes de la organización, con el
objeto de explotar cooperativamente los recursos de conocimiento basados en el
capital intelectual propio de las organizaciones, orientados a potenciar las
competencias organizacionales y la generación de valor.
Según Nonaka y Takeuchi (1999) la Gestión del
Conocimiento es la capacidad de una compañía para generar nuevos conocimientos,
diseminarlos entre los miembros de la organización y materializarlos en
productos, servicios y sistemas. Por
último, Tohá (2006) establece que es un proceso permanente, mediante el cual se
crean, gestionan, sistematizan y distribuyen los conocimientos entre los
miembros de la organización, materializándolos en productos, servicios,
sistemas y procesos con el fin de generar valor para la organización.
En 1999 Nonaka y Takeuchi proponen un modelo de creación del
conocimiento que contiene dos dimensiones: epistemológica
y ontológica. La dimensión
epistemológica distingue dos tipos de conocimiento: el tácito (es el
conocimiento que no es de fácil expresión y definición, por lo que no se
encuentra codificado. Dentro de esta categoría se encuentran las experiencias
de trabajo, el know-how, las habilidades, las creencias, entre otras.) y el
explícito (es el conocimiento que está codificado y que es transmisible a través
de algún sistema de lenguaje formal. Dentro de esta categoría se encuentran los
documentos, reportes, memos, mensajes, presentaciones, diseños,
especificaciones, simulaciones, entre otras) que son la clave para la creación
de conocimiento. La dimensión ontológica, centrada en los niveles de las
entidades creadoras de conocimiento (individual, grupal, organizacional,
Inter-organizacional).
El proceso de creación del conocimiento es uno de interacción entre conocimiento
tácito y explícito que tiene naturaleza dinámica y continua.
El
modelo de creación de conocimiento se fundamenta en el supuesto de que el conocimiento
humano se crea y expande a través de la interacción social de los dos tipos de
conocimiento. A esta interacción la llama, "conversión de
conocimiento", esta conversión
es un proceso social entre individuos.
Socialización.Consiste
en la conversión de conocimiento tácito en tácito, a través de compartir experiencias entre individuos mediante exposiciones orales, documentos,
manuales y tradicionales creando conocimiento tácito, como los modelos mentales
compartidos y las habilidades técnicas.
Exteriorización.Es
un proceso de convertir el conocimiento tácito
en explícito, tomando la forma de metáforas, analogías, conceptos
explícitos, modelos o hipótesis. Así
como en el proceso de socialización, la experiencia constituye
la vía fundamental de transmisión de conocimiento tácito, el lenguaje y el
diálogo son vehículos esenciales para articular el conocimiento tácito y
convertirlo en explícito.
Combinación.Es el proceso de crear conocimiento explícito al reunir
conocimiento explícito proveniente de cierto número de fuentes, mediante el
intercambio de conversaciones telefónicas, reuniones, correos, etc., y se puede
categorizar, confrontar y clasificar para formas bases de datos para producir
conocimiento explícito. Lo que implica la combinación de
distintos tipos de conocimiento explícito, lo cual se logra a través de
diferentes canales o sistemas formales de transmisión de conocimiento
existentes en las organizaciones (documentos, redes de comunicación con soporte
informático, bases de datos, etc.).
Interiorización.Proceso
que permite la incorporación del conocimiento explícito en tácito. Se produce
cuando el conocimiento explícito existente en la organización, es asimilado por
los individuos de la misma. Analiza las experiencias adquiridas en la
puesta en práctica de los nuevos conocimientos y que se incorpora en las bases
de conocimiento tácito de los miembros de la organización en la forma de
modelos mentales compartidos o prácticas de trabajo.
Las instituciones
educativas y la gestión del conocimiento
Las instituciones educativas constituyen uno de los mayores pilares en la gestión del
conocimiento. Esta se convierte en un
elemento clave del sistema de innovación, tanto como proveedora del capital
humano y promotora de nuevas empresas y tecnologías. Su función estratégica es dar paso a la gestión
del conocimiento el cual se adquiere mediante el proceso, desarrollo,
transmitido y transferido a la comunidad
de los saberes, de manera que se establece una relación entre la teoría y la
práctica. Las instituciones educativas
sirven a la sociedad por lo que es generador y transmisor del conocimiento.
Éstas cuentan con un personal administrativo, facultad e investigadores que
apoyan la gestión del conocimiento. En
su constante búsqueda y desarrollo de buenas prácticas en la gestión del
conocimiento ha impulsado cambios académicos, de formación e investigación. Las
cuales complementen la formación profesional y académica de todo el personal
que labora en ella.
Skinner cree que un análisis experimental de la conducta designada como autocontrol podría ayudarnos a comprender el sentido de la libertad en la adopción de desiciones que los individuos experimentan. Mientras se cree que existe una voluntad autónoma independiente o autooperante fuera de las leyes del universo material, nada podemos hacer por mejorar o reforzar la voluntad. Algunos filósofos han supuesto que la voluntad es un músculo, a un “músculo mental”, que podría reforzarse mediante disciplina y ejercicio. Por ejemplo para reforzar nuestra voluntad podemos negarnos a nosotros mismos algunas de las cosas que nos gustan y a prácticar hábitos de puntualidad, de trabajo esforzado y de vida ordenada. Generalmente los métodos no son eficaces en cuanto a fomentar el autocontrol, pero Skinner podría replicar que, cuando son eficaces, esto se debe a que conducen a refuerzos positivos o a la evitación de refuerzos negativos. Las consecuencias de la conducta cambian la conducta.
De modo análogo a como pueden manipularse las variables para influir sobre la conducta de los demás, así podemos concebir también condiciones para manipular nuestra propia conducta. La persona que sabe, de sus experiencias pasadas, que posee la tendencia a sucumbir al halago de un agente viajero puede hacerse deliberadamente sordo en semejantes situaciones.
”PORQUE NO SIEMPRE RESULTA EL AUTOCONTROL EFICAZ
Skinner señala que, con frecuencia las consecuencias aversivas naturales son insuficientes para controlar la conducta y han de ser apoyadas por medio de reforzadores complementarios. Cree que las consecuencias naturales de nuestra conducta no son siempre suficientes para alterarlas, de modo que han de añadirse otras consecuencias. Por ejemplo un conductor que rebasa otro auto en lo alto de una subida arriesga su vida y amenaza la vida de otro. Skinner cree que las conductas arriesgadas podrían controlarse más eficazmente utilizando para la conducta indeseable técnicas no punitivas y reforzando positivamente las conductas deseables y obedientes.
—SUGERENCIAS PARA EL AUTOCONTROL
”Métodos para el autocontrol:
1-¿Cuáles técnicas podemos utilizar para alterar nuestro estado de ánimo?
Vestirnos, bañarnos, leer una poesia que te guste o ir algún sitio.
2-¿Comó podemos obligarnos a hacer cosas que tenemos que hacer pero que no nos gusta hacer?
Estableciendo objetivos, elaborando un plan , programando un horario para la ejecución de cada paso.
3-¿Cómo podemos romper un hábito?
Evitando determinadas situaciones; practicando formas débiles del hábito, como por ejemplo podemos contrarestar una emoción con la emoción opuesta.
4-¿Cómo podemos dominar un síntoma?
Diciendo a nosotros mismos que el síntoma es molesto pero no constituye peligro alguno para la salud.
—¿DONDE EMPIEZA EL AUTOCONTROL?
Está claro que no todo el mundo conoce las técnicas de autocontrol, con toda probabilidad las personas sacarían mejor provecho de estas si las conocieran. Al educar un niño, los padres y maestros inculcan principios de autocontrol de esta clase, y si no lo hacen el niño podrá carecer más adelante de autocontrol en las áreas importantes de su vida. Skinner cree que el autocontrol es una cuestión de conducta que se halla bajo la influencia del medio ambiente inmediato y pasado. Por ejemplo un individuo podrá dedicar mucho tiempo a pensar en su vida: podrá escoger con gran atención las circunstancias en las que habrá de vivir y podrá manipular acaso su medio ambiente diario intensamente. Pero es también conducta, y la explicamos en terminos de otras variables. Son estas variables las que en última instancia proporcionan el control.
El hecho de que el autocontrol o la autoadministración constituyan materia de aprendizaje no significa en modo alguno un argumento en favor del determinismo, del mismo modo que tampoco la provisión de determinadas condiciones causa el desarrollo de una planta. Según Skinner un individuo puede ser capaz de ponerse objetivos para sí, de elaborar un plan de acción, de fijar un calendario pero a fin de cuentas no estará en condiciones de hacerlo o de conformarse. El autocontrol implica algo más que saber lo que hay que hacer. El que las técnicas de autocontrol se aprendan y utilicen no depende de la historia anterior; en efecto, si ha habido refuerzos anteriores para el empleo de las técnicas de autocontrol, estas se utilizarán.
Durante años los niños con talento superior han existido en nuestra sociedad. Con los años se han descubierto que son personas normales lo único que su capacidad intelectual es mayor a la de un niño promedio. En muchas ocasiones lo llamamos loco o que es un niño hiperactivo. Lo que no sabemos es que hace su trabajo tan rápido que se aburre. Es por esta razón que estudiaremos a los niños superdotados porque en muchas ocasiones no son reconocidos por la sociedad. A continuación le presentaré algunas definiciones, características y causas de los niños superdotados.
EL NIÑO SUPERDOTADO Y TALENTOSO
Definición:
Niño Superdotado : Es aquel individuo, niño, joven o adulto que manifiesta conjuntamente superioridad cognocitiva, creatividad y motivación con tal suficiente magnitud para destacarse dentro del grupo de su edad u que le hace posible contribuir valiosamente a la sociedad.
Niño Talentoso: Niños que evidencian su capacidad sobre lo normal en áreas como: intelecto, creatividad, arte, liderazgo, áreas académicas específicas y que requieren servicios para desarrollar a cabalidad su capacidad. (Sec. 582 Ley 97-35)
El término superdotados y talentosos se refiere a niños, y, cuando sea aplicable a jóvenes que han sido identificados en los niveles pre-escolares, elemental o secundario por sus habilidades o capacidades demostradas que evidencian una capacidad de alto rendimiento en las áreas intelectuales, creativas, académicas de liderazgo, en las artes visuales y teatrales y por estas condiciones requieren un servicio para desarrollar a cabalidad su personalidad.
El niño talentosos y superdotado no es solamente aquel que lo ha demostrado, sino también aquellos que por una razón tienen un potencial dormido.De acuerdo a Cartwright, Ward (1981), se incluyen en este grupo:
—Niños de ejecución baja
—Niños con impedimentos
—Niños distintos culturalmente que no han podido ser identificados.
Características:
˜No se pueden identificar fácilmente ya que sus características físicas son como las de cualquier niño normal.
˜Algunos niños talentosos se destacarán en alguna área académica.
˜Los niños talentosos superior se pueden encontrar en cualquier nivel socioeconómico.
˜Trata de resolver sus problemas y es más estable emocionalmente.
˜Son más populares y más aceptados en los grupos.
˜Son muy creativos: formulan nuevas ideas y las aplican a los problemas.
˜Su empeño por terminar lo que se proponen es una prueba del nivel de motivación tan alto que tienen.
Características señaladas por los maestros:
aAlgunos se consideran poco positivos.
aExpresan que se sienten aburridos.
aCuestionan la importancia del material.
aQuieren dominar la participación en el grupo.
aPueden sentirse ansiosos al emprender tareas nuevas.
Otras características:
*El niño talentoso es intelectualmente capaz y aprende hablar con fluidez a una edad muy temprana.
*Aprende a leer con comprensión.
*Emplea las destrezas correctas en la solución de problemas y reconocen causa y efecto.
*Son sensitivos a los valores y a los principios de moral, además de entender los conceptos de justicia.
*Son niños flexibles, creativos, originales, visualizan y evaluan situaciones además de ser curiosos.
*Buscan información, tienen intereses y hacen muchas preguntas.
Causas
En muchos casos hay familias donde sus miembros son talentosos o superdotados; lo mismo sucede con la retardación mental. No quiere decir entonces que es hereditario también pueden incluirse factores neurológicos o factores del ambiente. Aún no se sabe donde interactuan los dos factores.
ÞFactores biológicos
En un estudio realizado con gemelos y otros parientes llegaron a la conclusión de que la influencia genética es muy fuerte y de que unos niños heredan la capacidad superir y otros no. Otros factores como una nutrición óptima y no sufrir traumas o enfermedades contribuyen.
ÞFactores Sociales y Culturales
Además del factor genético hay una correlación entre este y el ambiente que le proveen los padres. Auque no hay pruebas científicas que pruebe que el ambiente es muy importante al determinar la inteligencia, el ambiente social y cultural afecta la forma de aprender y funcionar del niño. Estudios de la inteligencia de familias indican que los factores del ambiente determinan la inteligencia.
Los superdotados precisan del apoyo de especialistas
Los superdotados pueden ser identificados en los primeros meses de vida. Esto permite prevenir precozmente sus posibles trastornos afectivos. El principal riesgo de estos niños es su inadaptación al contexto educativo y de relación social. Un experto analiza los problemas de estos pequeños genios. Cuentan sus sueños a los padres, son amigos de los mayores del colegio y a los cinco años preguntan por el sentido de la vida y la muerte. Se estima que un 1 por ciento de los niños nacen con capacidades extraordinarias intelectuales. Tienen la característica de la superdotación y se pueden identificar en los primeros meses de vida. La Asociación para el Desarrollo de la Creatividad y del Talento (Credeyta) , de Barcelona, se dedica desde 1986 a ofrecer ayuda a los padres. Su director técnico y principal precursor, el pediatra Xavier Berche, considera al niño superdotado como "una persona que no está enferma, sino que tiene una potencialidad que le hace distinta en el plano intelectual al resto".Su educación precisa de la ayuda y coordinación entre pediatras, psicológos y educadores. La personalidad del niño superdotado o talentoso está caracterizada por la especial afectividad que demuestra. "Es una persona que necesita las relaciones sociales y que busca fundamentar su vida en la amistad y la confianza", señala Berche. De hecho, la madurez emocional es un aspecto que debe ser analizado al menos en dos ocasiones cada año. "Hemos de preguntar al niño cómo se encuentra y qué problemas encuentra a su alrededor. Emocionalmente es muy variable", destaca.
Habilidades
Un niño o una niña superdotado pueden identificarse en la escuela mediante el test SAT-1, que mide el conocimiento del alumno de forma individual y su habilidad en aplicar estos conocimientos. Su coeficiente intelectual se sitúa entre 130 y 150 puntos, frente al normal que es hasta 120. El principal riesgo que se ha de prevenir, sobre todo en la niñez, es la inadaptación al contexto educativo y de relación social. "Cuanto antes identifiquemos el caso antes se
podrá prevenir las complicaciones de adaptación", explica el pediatra, miembro también del consejo consultivo de la Academia Avanzada de la Universidad Estatal de Georgia Oeste (Estados Unidos). Ciertas conductas esquizoides o trastornos psiquiátricos relacionados con la depresión o neurosis son posibles en los superdotados. El aburrimiento y el desinterés en la educación escolar pueden ser elementos clarificadores. Berche explica que el superdotado "al considerar que ya tiene superado el aprendizaje y la comprensión de las cuestiones y los temas no se divierten ni resulta fácil su motivación".
De ahí que en numerosas ocasiones ciertas conductas apáticas puedan explicarse por este motivo. Aproximadamente el 60 por ciento tiene un rendimiento bajo en el colegio y el 30 por ciento representa fracaso escolar. La superdotación no implica necesariamente el éxito académico o profesional. "El desarrollo de la capacidad está ligado a la voluntad y al esfuerzo personal. Si no existe esta actitud el niño no puede desarrollar sus posibilidades intelectuales".
Dispersión
Antes de llegar a la adolescencia, el superdotado puede iniciar estudios universitarios con garantías de éxito. No obstante, saldrá adelante si se centra en sus actividades académicas. "Su facilidad para desarrollar habilidades en múltiples facetas puede hacer que se disperse y no logre el resultado académico que persigue", afirma el especialista. Los estudios clínicos sugieren como hipótesis que en este tipo de niños se produce una mayor actividad metabólica cerebral, a la vez que presentan déficits de vitaminas B-1, B-6 y magnesio.
La investigación básica todavía es incipiente, pero, según Berche, "nos podrá ayudar a desvelar cuáles son las causas de los trastornos afectivos que ocurren en el superdotado".
Características que pueden ayudar en la identificación del
niño superdotado
1. Duerme poco.
2. Aprende a leer en un corto espacio de tiempo.
3. Dice su primera palabra con seis meses.
4. Dice su primera frase con doce meses.
5. Mantiene una conversación entre 18 y 24 meses. Vocabulario impropio para su edad.
6. Aprende el abecedario y cuenta hasta 10 a los dos años y medio.
7. Resuelve mentalmente problemas de suma y resta hasta 10 con tres años.
8. Pregunta por palabras que no conoce desde los tres años.
9. Realiza preguntas exploratorias a edades tempranas.
10. Alta capacidad creativa.
11. Posee una alta sensibilidad hacia el mundo que le rodea.
12. Preocupación por temas de moralidad y justicia.
13. Enérgico y confiado en sus posibilidades.
14. Muy observador y abierto a situaciones inusuales.
15. Muy crítico consigo mismo y con los demás.
16. Gran capacidad de atención y concentración.
17. Le gusta relacionarse con niños de mayor edad.
18. Baja autoestima, tendencia a la depresión.
19. Se aburre en clase porque sus capacidades superan los programas de estudio convencionales.
20. Son, aparentemente, muy distraidos.
21. Su pensamiento es productivo más que reproductivo. Se basan en la construcción de las cosas.
22. Tienen muy poca motivación hacia el profesor.
23. Llegan a sentirse incomprendidos, raros.
24. Son independientes e introvertidos
Consideraciones educativas
Todo niño superdotado y talentoso necesitará programas distintos a los del niño promedio, además esto implica que necesitarán maestros especiales para estos niños . No se ha probado que los programas para niños de inteligencia superior hayan sido efectivos pero si se sabe que no pueden mantenerse en programas regulares.
Weiss & Gallegher (1982) agrupan los programas en tres categorías principales:
a-desarrollar destrezas de pensamiento
b-modificar el contenido del currículo
c-modificar el ambiente de aprendizaje
De acuerdo con Kneedler (1984) el programa de desarrollo de destreza de pensamiento divergente ha enfatizado lo siguiente:
a-la creatividad
b-la solución de problemas :ejercicios que los enseñen a producir más respuestas cuando tengan que resolver un problema o tarea
c-el estudio independiente :se enseñará a fijar metas, buscar y utilizar recursos y evaluar su progreso.
d-el liderato: se le ayudará a reconocer y trabajar problemas morales y éticos.
Weiss & Gallegher (1982) sugirienron seis planes administrativos para modificar el currículo :